3.2.2 Tecnologia de T&D e imaginário

Justapor os temas tecnologia e imaginário pode representar, a princípio, um certo antagonismo. Comumente a técnica vem associada a um sentido anti-humanitário, mecanicista, enquanto o imaginário se recobre de uma poética, de uma subjetividade somente possível na dimensão do humano. Essa dicotomia, porém, encontra ressonância nas abordagens ou modelos teóricos atualmente aplicados a T&D.

A afirmação de Boog (1994, p. 3) de que “T&D é uma das mais poderosas ferramentas de transformação organizacional” estabelece uma correlação entre a função de T&D e a aplicação de um “ferramental” determinado, que assegura o repasse de informações importantes e reforça a idéia de educação voltada para a mudança.
De uma forma um pouco mais elaborada, podemos considerar treinamento o processo educacional aplicado de maneira geralmente sistemática e organizada, por meio do qual pessoas:

• aprendem ou adquirem conhecimentos específicos;
• adquirem habilidades em função de objetivos definidos;
• modificam atitudes diante das relações entre pessoas ou de aspectos de tarefa, organização ou ambiente. (Bastos, 1994, p. 141-142).

Estabelece-se um vínculo estreito, na visão desses autores, com o uso do modelo de competências, o que também pode ser constatado na seguinte afirmação de Fares (1994, p. 381):
De alguns anos para cá no Brasil, mais precisamente a partir da década de 1980, profissionais de T&D vêm, angustiados, procurando um contexto mais relevante para o que chamam de ‘Desenvolvimento Gerencial’[...].
No decorrer dos anos, a preocupação essencialmente voltada ao desenvolvimento do aparato de habilidades individuais e técnicas – visando uma significativa melhoria no que se refere ao seu campo de trabalho – foi quase substituída pela busca do incremento da competência generalista  do dirigente da organização. [...] Em outras palavras, não é a capacidade técnica, o conhecimento empírico e a desenvoltura com a qual chefia uma equipe que são relevantes no desenvolvimento [...], mas sim, entre outras, a ‘habilidade grupal’ de assimilar conhecimentos generalistas e inserir-se nos mais variados contextos, sem traumatizar-se e sem provocar traumas.

O objetivo não é, como já mencionado, estender a discussão sobre o conceito e o modelo de competências, mas retomá-lo com referência a uma base que vem fundamentando ações dentro da organização, incluindo-se nesse caso as ações de T&D.
Os modelos de gestão por competências traduzem-se em uma tecnologia, uma vez que, não obstante se possa ter um conceito muito amplo do que se encaixa na concepção de técnica, referendam um modo de intervenção e ação. O ideário que cerca o termo, traduzido nas categorias saber, saber fazer e saber ser, alinha-se, como todo referencial técnico, a um uso ou aplicação ideológicos. Essas categorias nada mais são, portanto, do que estratégias que materializam uma expectativa e uma visão. Por isso Dadoy (2004), ao discutir o uso da noção de competência no contexto do trabalho, chama a atenção para o que nomeia como duas características marcantes das sociedades humanas: (1) é a de que a linguagem é uma produção cultural viva - o uso e a significação das palavras estão sempre em construção; e (2) a de que essas evoluções da linguagem não são per si neutras - os sujeitos dominantes desempenham nelas papel preponderante. Nessa perspectiva, atribui ao vocabulário na esfera do trabalho dois registros: um técnico, relativo aos problemas de produção, e outro ideológico, relativo à tentativa de impor representações do real em conformidade com interesses dos sujeitos dominantes.
Falar, portanto, em técnicas e modelos teóricos é falar de expectativas. Não são apenas uma questão de negligência as confusões conceituais apontadas por Bíscaro (1994) acerca da categorização da tecnologia de T&D, descritas na seção anterior; mais do que isso, elas parecem remontar ao próprio sentido do que seja uma técnica e sugerem conveniências, ainda que não necessariamente deliberadas. De certo modo, o autor é bastante genérico ao decidir do que ela se trata:

Digamos que, em aprendizagem, tudo vale – ou quase tudo. Se alguém disser que em tal empresa, junto a um determinado grupo, a técnica x – mesmo esdrúxula – surtiu efeito, não descreia a priori. É quase a aplicação do que chamamos de um treinamento de um dos ‘princípios marginais’: ‘Na cura de verrugas qualquer remédio ou qualquer reza serve’ (BÍSCARO, 1994, p. 231).
Corey e Corey (1982) advertem quanto à amplitude que o termo pode abranger, mas ainda assim optam por uma conceituação não restritiva. A princípio usam o termo para se referir “a casos em que o líder faz uma solicitação explícita e direta a um membro do grupo, para fins de focalizar o material, aumentar ou exagerar o afeto, praticar comportamentos ou solicitar a compreensão interna (insight)” (ibidem, p. 21-22). Chamam de líder, nesse caso, o monitor ou instrutor de um grupo determinado. Discutem sobretudo o uso das técnicas e suas implicações, salientando a necessidade de cautela, visto que o fato de poderem provocar um aparente progresso imediato contribui para que se recorra a elas de forma mecânica e rígida, não crítica. Corre-se o risco de deixar sem exploração o material que trazem à tona ou mesmo de serem utilizadas meramente como um fim em si mesmas. Os autores concebem-nas como passíveis de serem geradas na e para a situação e não como um arsenal a ser acumulado e dominado como recurso salvador. Nesse contexto, além de chamarem a atenção para seu uso indevido – aquele que engendra um fim em si para a técnica –, põem em discussão a relação técnico-técnica, com todas as suas implicações éticas.

Soma-se ao exposto o contexto atual em que se está imerso, caracterizado por uma cultura tecnocientífica, herdeira de mitos do progresso ilimitado e da organização política e econômica da sociedade que, subjuga o mundo social e natural aos desejos e ao planejamento de decision-makers iluminados pelo saber (RIBEIRO, 1999). Como ponta final, a tecnologia é a materialidade do conhecimento científico de alta complexidade. Nesse cenário, o imaginário tecnológico revela uma ambivalência imagética no mundo moderno, que oscila entre a possibilidade de transcendência, de auto-superação e de imortalidade, de um lado, e o medo de desumanização, de robotização e de aniquilação do humano em favor do cibernético, de outro.

Toda tecnologia é, em si, ambígua e limitada. Pelo menos é o que se pode depreender quando se buscam referências nas representações mitológicas mais significativas sobre a técnica. Na narrativa mítica, Hefestos, o deus artesão, o deus da técnica, é caracterizado como habilidoso, porém coxo, e tem como atributo principal o dom de ligar e desligar, de atar e desatar, que “será o paradigma complexo opositorum encontrado também nos heróis” (PENA, 2003, p. 2) . Esse deus da ambigüidade é, ainda, o mais feio e repelente - mas casado com Afrodite, a mais bela do Olimpo - e o único que tem ofício entre os deuses. De suas muitas criações, destacam-se o trono de ouro de sua mãe, Hera; a caixa de Pandora, instrumento de punição para os homens; a rede mágica, que imobilizou os adúlteros Ares e Afrodite; e a armadura de Aquiles, composta por um enorme escudo forjado em metais nobres e impresso com doze figuras de representação da civilização grega – usando-a Aquiles fica desse modo protegido pelos valores culturais e civilizacionais nela inscritos: é a cultura escudando o herói. Aquiles, o herói, gravita na órbita simbólica de Hefestos. “À arete (excelência) do primeiro corresponde a tekhné, a habilidade artesanal, do segundo” (ibidem, p. 3). Estabelece-se assim uma relação entre deus e herói, quando este entrega sua vida ao deus da técnica.
É interessante atentar para o alerta contido na narrativa mítica de que, ainda que possua o dom da transformação dos metais, o deus da técnica é também coxo, ambíguo. “Sua técnica gera beleza, mas sua própria aparência é horripilante. Ele não consegue usar a habilidade para mudar a si mesmo, ou seja, apesar de dominar a tecnologia, a natureza ainda continuará impondo-lhe limites” (ibidem, p. 3).

O caráter polissêmico e polifônico do mito traduz-se em “verdades múltiplas”; entretanto, ele é uma forma de representação da realidade coletiva que chegou até a contemporaneidade através de várias gerações. Pena (2003) demonstra, em seu relato, essa persistência dos símbolos e discursos referentes às preocupações e ao cuidado com as potencialidades da tecnologia no imaginário ocidental. O uso da técnica e o controle do conhecimento e da tecnologia sempre foram, historicamente, ponte para o exercício do poder. As tensões criadas pela distribuição desigual da tecnologia podem estar a serviço da exclusão. Nessa perspectiva é que se deve buscar entender o embate entre as faces utópica e distópica da tecnologia.
A tecnotopia (utópica), servindo-se de uma ideologia de progresso, do futurismo que remonta à Revolução Industrial, é movida por uma imersão em fantasias de dominação total da natureza e superação da condição humana. Num mundo contemporâneo carente de utopias, como visto, é possível imaginar a representatividade que esse fato pode adquirir. A tecnofobia (distópica), por outro lado, sustenta o peso de um imaginário coabitado por previsões apocalípticas de extermínio e de dominação da raça humana pela máquina.
O uso da técnica nunca é, em si, neutro. Trata-se de formas e meios de que se utiliza para se intervir no real e, por isso, representa não só a potencialização de habilidades individuais e de grupos como o incremento da sua distinção. Está condicionado a uma representação imaginária, a uma visão de mundo com implicações e impactos na formação das subjetividades e coletividades.
Fleury (2001) sintetiza o que se poderia configurar como a evolução tecnológica em gestão de pessoas em relação a seus modelos ideológicos e utópicos de sustentação. Inicia configurando como primeiro marco a introdução do taylorismo-fordismo,que tinha como espinha dorsal a definição de cargos, de onde derivavam critérios para a escolha do homem certo para o lugar certo e a necessidade de treinamento, dentre outros parâmetros. Nesse momento todo o foco recaía na formação on the job, tornando o operário capaz de executar corretamente as tarefas demandadas. O surgimento do TWI (Training Within Industry), na década de 1930 representou, como se sabe, uma das técnicas precursoras do treinamento de supervisores e envolvia ensino correto de uma tarefa, relações humanas, métodos e desenvolvimento de programas de treinamento no trabalho. O propósito era ensinar o supervisor a treinar seus subordinados e a motivá-los a procurar novos métodos de trabalho. O TWI chegou ao Brasil na década de 1950 e permaneceu até os anos 1980 nas empresas brasileiras (BOOG , 1980 apud FLEURY, 2001, p. 59).
Nos anos 1960, continua Fleury (2001), surgiu a abordagem sociotécnica, cuja proposta metodológica, embora inicialmente elaborada por psicólogos industriais, superava as preocupações de caráter exclusivamente humanistas. Nela, o modelo taylorista-fordista que preconizava a imagem mecanicista era duramente criticado como sistema tecnológico. A proposta alternativa sociotécnica, na verdade,

implicava a busca de uma solução ótima numa visão de sistema integrado, na qual as demandas e as capacitações do sistema social fossem adequadamente articuladas às demandas e aos requisitos do sistema técnico, tendo em vista a consecução das metas da produção e os objetivos da organização e das pessoas (FLEURY, 2001, p. 60).

A espinha dorsal desse modelo consistia nos grupos semi-autônomos , que deslocava o processo de aprendizagem para o chão de fábrica. E, segundo Fleury (2001), sua implantação em algumas empresas foi também resultado de pressões dos trabalhadores com melhores níveis de escolaridade e padrão de vida, que recusavam o modelo tecnocrático taylorista-fordista. “Na perspectiva sociotécnica de organização da produção, observa-se a combinação dos conhecimentos e habilidades técnicas com as sociais, criando competências que podem agregar valor à organização.” (ibidem, p. 61).
Nos anos 1980, o modelo japonês chegou aos meios acadêmico e empresarial. Para Fleury (2001), assim como nos grupos semi-autônomos, também na empresa japonesa a execução do trabalho era atribuída ao grupo, graças à quase inexistência da organização por posto de trabalho, ainda que o modelo simultaneamente se inspirasse no modelo taylorista-fordista. Se de um lado o modelo japonês modifica a lógica, utilizando-se do conhecimento do operário, por outro preserva uma preocupação fortemente marcada pela racionalização dos processos, o que lhe serve de base para organizar os grupos de trabalho. A utilização do conhecimento dá-se, contudo, diferentemente do padrão sociotécnico. Enquanto nesse último a aplicação do conhecimento se justifica no crescimento do potencial pessoal e por colocá-lo a serviço da empresa, nas empresas japonesas “o uso e o desenvolvimento de conhecimentos são fortemente objetivados e associados à estratégia competitiva da empresa pela organização das chamadas atividades dos pequenos grupos (small group activities)” (ibidem, p. 61). Para o autor, nesse modelo habilidades e conhecimentos vão se transformando em competências expressas nos verbos mobilizar, participar, aprender e comprometer, além de a visão estratégica da organização se estabelecer com mais clareza do que no modelo anteriormente referido.

Em decorrência do sucesso alcançado pelas empresas japonesas, Fleury (2001) sugere que a noção de gestão estratégica de recursos humanos toma força na década de 1980, traduzindo não apenas uma integração das ações relativas a pessoas à estratégia, mas vendo-as como parte integrante dessa estratégia. Nessa perspectiva, a da Gestão Estratégica, o desenvolvimento de pessoas passa a ser entendido como recurso fundamental, o trabalho em equipe assume importância, e a gestão da cultura alia-se à noção de sucesso organizacional. Nesse modelo juntam-se, portanto, a administração racional de recursos humanos em prol das estratégias de negócios e os aspectos de liderança, motivação e comunicação com vistas ao comprometimento. Nessa aparente contradição estão embutidos princípios que incentivam o desenvolvimento e o comprometimento, com a contrapartida da exigência crescente de resultados.
Outro aspecto relevante destacado por Fleury (2001) diz respeito à participação na formulação das estratégias organizacionais. Para que se consiga adesão, considera o autor, é necessário que haja participação (elimina-se a separação pensantes x executantes). Também a relevância da gestão da cultura dentro do modelo estratégico traz outro paradoxo. O sucesso empresarial condiciona-se à existência de uma cultura forte, que por sua vez exige um alto comprometimento dos empregados. Para Fleury (2001), esses elementos, associados, podem gerar uma certa inércia. Como solução o autor vislumbra o conceito de autonomia responsável: “cada grupo tem liberdade de desenvolver uma cultura própria, mas essa diversidade deve ser consistente, em seus pontos básicos, com os valores da cultura dominante” (ibidem, p. 64).
A década de 1990 marca, para Fleury (2001), a consolidação da gestão estratégica de pessoas alinhada às estratégias organizacionais e a conseqüente aplicação do modelo de competências.
Fischer (apud FLEURY, 2001) destaca como peça-chave, entre outras, o desenvolvimento de pessoas no modelo de competência. Através de diversas práticas busca-se o desenvolvimento das competências essenciais e de pessoas preocupadas com o autodesenvolvimento.

Os processos de treinamento e desenvolvimento assumem novos contornos, criando-se inclusive em algumas empresas o conceito de universidade corporativa; o ponto-chave desse conceito é que todo o processo de desenvolvimento das pessoas deve estar alinhado à definição das estratégias do negócio e competências essenciais da organização (FLEURY, 2001, p. 65).
Assim, falar em tecnologia de treinamento é falar em estratégias ideologicamente construídas em estreita relação com o imaginário predominante. Cada modelo encerra em si intenções subjacentes que determinam suas práticas. Como já feito anteriormente ao se discutir o conceito de liderança, vale mais uma vez chamar a atenção para que não se confunda estratégia com essência. Mudar estratégias não é mudar o que há de essencial no sistema. Como descrito, evoluiu-se de um modelo taylorista-fordista, passando-se pelos modelos sistêmico, japonês e de gestão estratégica, até desembocar no modelo de competências, conforme sugestão de Fleury (2001). Entretanto, vale a indagação proposta por Gramsci (apud RAMOS, 2002, p. 281): “Ao formar-se o dirigente, é fundamental a premissa: pretende-se que existam sempre governados e governantes, ou pretende-se criar as condições em que a necessidade dessa divisão desapareça?”.
E, como tudo parece indicar, convive-se com a representação imagética do que se pode chamar de “era da competência”. Conforme sugestão de Sennett (2001), há nessa convivência pelo menos duas imagens de autoridade presentes: de um lado, o paternalismo e, de outro, a autoridade autônoma. Além do que, Silva (2003, p. 20) afirma que há mais do que ideologia nos imaginários em coabitação: “O imaginário, não surge do nada. Não se trata de uma aquisição meramente espontânea. Em outras palavras, pode ser induzido”. Para o autor, a preocupação com o controle pela técnica diz respeito a um momento primitivo da sociedade. No auge das culturas hedonistas da atualidade, o controle, direto e por vigilância permanente, persiste como vestígio. Contudo, o controle total se efetiva quando já não se necessita mais dele.
As sociedades modernas funcionam com base na vigilância e na punição; as pós-modernas, na sedução e na recompensa a baixo investimento.  A modernidade, período das democracias e das ditaduras convencionais, insuflou o imaginário resumido nesta equação: grande esforço = grande sacrifício = grande recompensa = fama e reconhecimento. [...] O mundo pós-moderno forja tecnologias do afeto e domina os sujeitos pela adesão, pelo consentimento, numa espécie de contrato, revogável a qualquer momento, de assimilação consentida de valores e de práticas sociais efêmeras. O preço da adesão é o prazer imediato. (SILVA, 2003, p. 25).

Até aqui, findo o capítulo 3, espera-se ter construído argumentos e referencial teórico capazes de dar ao leitor entendimento do que serviu de suporte à pesquisa empírica descrita no capítulo 4. Muitos dos elementos discutidos teoricamente ressurgem como partes integrantes das narrativas colhidas e, em outros momentos, auxiliam o desvendamento de seus significados. A riqueza da narrativa, em outras situações, deixa a descoberto um material que permitiria uma análise igualmente profícua, caso se pudesse contar com uma perspectiva de tempo mais  longo. No capítulo seguinte, todo o esforço é dirigido, portanto, no sentido de dar voz a quem presenciou, a quem “esteve lá”, a quem é ponto central de tudo o que se discutiu até o momento.

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